REVISTA ELECTRÓNICA

XI CONGRESO
REVISTA
INTERUNIVERSITARIA
Consejo de Redacción
Último Número

REVISTA ELECTRÓNICA
Interuniversitaria de Formación del Profesorado
, (2002)

La importancia de las estrategias
docentes para la resolución de conflictos en el aula
Rajadell Puiggròs, Núria
Universidad de Barcelona





Resumen: Abstract:
Se presenta a través de
esta comunicación una
propuesta de clasificación de
estrategias didácticas centradas
básicamente en la dimensión de
ser, en las actitudes, valores y
normas, así como se ofrecen
algunas estrategias específicas
para potenciar esta dimensión a

nivel social y a nivel personal.
One of the issues wich the professionals in education areparticularly concerned about is the availability of a wide variety ofdidactic strategies. The accurate selection of some of them to be
applied in the different educational levels and environments shouldoften be taken into account in order to obtain a successfuleducational development. Thus, this communication is an attempt to
propose a rationale classification of didactic strategies based on thepersonnel dimension, such as attitudes, values and procedures. Inaddition, some specific strategies to improve both personal and social dimensions are pointed out.

Descriptores (o palabras clave):
Estrategias didácticas. Principios didácticos. Enseñanza personalizada. Enseñanza creativa.
Simulación social. Trabajo en equipo. Aprendizaje cooperativo


INTRODUCCION
A través de esta comunicación se pretende mostrar la indiscutible importancia que poseen
algunas estrategias docentes para resolver ciertos conflictos en el aula.
A primera vista esta afirmación parece contener la máxima simpleza, pero nuestra idea
pretende reflejar que ni todas las estrategias docentes son adecuadas, ni todos los conflictos pueden ser resueltos en el aula.
El docente debe ante todo conocer a sus alumnos (investigar los "por qué", los "para qué", los "a qué", los "a quién", los "en qué", ...); pero también debe reconocer sus propias posibilidades y limitaciones. De aquí surgirá su gran dilema: el" Cómo... Para" (¿¿¿Cómo.... lo haré, Para.... resolver
el conflicto ??? ).

QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DOCENTES
Una estrategia de intervención didáctica es una "actuación secuenciada potencialmente
consciente del profesional en educación, guiada por uno o más principios de la Didáctica, y
encaminada hacía la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje (Rajadell. 1992).
A partir de esta definición observamos que el concepto de estrategias de intervención
educativa acoge una doble vertiente, aunque íntimamente complementaria: estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje.
Para esta ocasión nos interesa profundizar de manera específica en las estrategias de
enseñanza, que consideramos equivalen a la actuación secuenciada del proceso de enseñanza en sutriple dimensión de saber, saber hacer y ser





LOS OCHO PRINCIPIOS DE LA DIDÁCTICA
Consideramos que ocho son los principios que rigen toda actuación didáctica y, por lo tanto es
indispensable conocer sus posibilidades así como sus influencias en cualquiera de las estrategias de
intervención que apliquemos.
1. Principio de Comunicación: la comunicación constituye la esencia del proceso educativo
desde la transmision de ideas por parte de una persona hasta su comprensión real y significativa por
parte de otra que juega el rol de receptor.
Como educadores es indispensable reconocer la triple faceta que acoge (informativa,
persuasiva y emotiva); como alumnos, reflejar la comprensión de un concepto, manifestar opiniones
o solicitar información en caso de duda, también demuestran la importancia que acoge la
comunicación.
2. Principio de Actividad: el lema de la Escuela Activa propugnado por Adolf Ferrière
"solamente se aprende aquello que se practica" debemos tenerlo siempre presente.
Junto al aprendizaje a partir de la propia experimentación, es indispensable procurar
desarrollar en el alumno el sentimiento de esfuerzo personal, manteniendo una constante actitud de superación, evitando las comparaciones con los demás. Para ello es necesaria la comunicación y la planificación por parte del docente y del alumno; en algunos momentos de manera conjunta y enotros fomentando el trabajo autónomo.
3. Principio de Individualización: la individualización parte de la consideración del individuo como ser único y la enseñanza tiene que facilitar esta adaptación, desde los niveles hasta los momentos que faciliten este avance bajo el propio ritmo de trabajo, que incluye desde los objetivos hasta la propia evaluación.
Para aplicar este principio es necesario plantearse un docente más colaborador y participativo, así como un nivel de responsabilidad y compromiso personal por parte del alumno.
4. Principio de Socialización: la socialización debe entenderse como un proceso permanente
en el que el ser humano interioriza una serie de esquemas de conducta que le permiten su continua adaptación a la sociedad. La escuela representa la primera ejemplificación real de socialización más allá de la familia.
Dependiendo del objetivo previsto es indispensable fomentar agrupaciones variadas en
función de las diferentes tipologías de grupo (anárquico, autocrático y democrático) así como estrategia didáctica propuesta.
5. Principio de Globalización: el interés por hacer real la enseñanza nos lleva al principio de globalización, basado en la percepción total de la realidad antes que fragmentada o parcialmente. Se busca la formación completa a partir de la observación, asociación y expresión.
A lo largo de la historia diversos autores han manifestado su rechazo a la fragmentación
intentando globalizar los contenidos a partir de los intereses del niño (Centros de interés),
utilizando un criterio más social (Proyectos), agrupando bloques de asignaturas con ciertassimilitudes (Áreas de enseñanza).
6. Principio de Creatividad: el ser humano es creativo por naturaleza, y en toda actividad creadora convergen tres factores: intelectual (reflexionar, asociar, básicamente), emocional (carga afectiva, junto a otros aspectos dentro de esta faceta) y por último inconsciente (inspiración, no siempre controlable por la voluntad).
El principio de creatividad en el siglo XXI forma parte de la escuela, de la empresa y de la
sociedad. Propuestas rociadas de creatividad impactan, motivan al alumno, acercan a las personas y transmiten bienestar.
7. Principio de Intuición: la intuición equivale a la apreciación de un fenómeno basada en el efecto que éste produce, en el resultado. Se trata de un principio de carácter global aunque es básico e indispensable su conocimiento y reflexión al respecto.
La presencia (intuición directa o real) o ausencia (intuición indirecta o virtual) del objeto
encauzan la actuación estratégica del docente e influyen igualmente la participación así como el grado de motivación posible en el alumnado. No debemos olvidar el máximo acercamiento a la realidad en cualquiera de nuestras propuestas.
8. Principio de Apertura: un último principio también de carácter global, pero indispensable si reflexionamos sobre las estrategias de enseñanza-aprendizaje, consiste en el Principio de Apertura, como respeto a la diversidad característica de la misma sociedad.
La educación es la clave para la convivencia y nos lo recuerda el propio Informe Delors (1996)
en uno de los cuatro pilares propuestos: "aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás".
LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Cuando tratamos las estrategias de intervención educativa debemos tener presente su doble vertiente, aunque complementaria: estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje, que para facilitar su comprensión las presentaremos para esta ocasión de forma separada.
Una estrategia de enseñanza equivale a la actuación secuenciada potencialmente consciente del profesional en educación, del proceso de enseñanza en su triple dimensión de saber.
La dimensión del saber se centra en la adquisición y dominio de determinados conocimientos, por lo cual se utilizarán una serie de metodologías fundamentalmente de carácter memorístico o de conocimiento informativo, así como una determinada tipología de estrategias como por ejemplo: explicaciones, lecturas o charlas.
La dimensión del saber hacer pretende que la persona desarrolle aquellas habilidades que le permitan la realización de ciertas acciones o tareas, teniendo en cuenta la capacidad de modificación y transferencia posterior a diferentes contextos. Hay que dejar claro que no busca eliminar la memorización sino que prioriza el desarrollo de estrategias cognitivas superiores.
La dimensión del ser profundiza en la faceta afectiva de la persona, en la que juegan un papel prioritario la modificación y consolidación de intereses, actitudes y valores. La tarea de aprender a percibir, reaccionar y cooperar de manera positiva ante una situación o un objeto, acoge una complejidad superior que la simple retención de conocimientos.
Precisamente queremos incidir en este tercer apartado, en la importancia de la dimensión del ser, a través de estrategias que desarrollen valores y actitudes.

ESTRATEGIAS PARA ADQUIRIR Y/O DESARROLLAR ACTITUDES Y VALORES

Existen una serie de estrategias didácticas que favorecen el desarrollo de actitudes y valores y que agrupamos en la dimensión didáctica del ser, la dimensión afectiva de la persona como ser individual y social.
Se trata sin embargo de una dimensión compleja por lo que se refiere a elementos integrantes que se encuentran en continua evolución y que son difíciles de evaluar, y también de una dimensión lenta por lo que se refiere a resultados visibles.
El educador debe actuar más allá del propio individuo, porque no basta con eliminar los
síntomas sino que hay que profundizar hasta las causas, siendo conscientes que todo cambio social requiere un cierto tiempo en manifestarse abiertamente.
La evolución de esta dimensión afectiva se manifiesta a través de cinco fases sucesivas, que mostramos a continuación:
Percibir: tomar conciencia y sensibilizarse ante una situación concreta, manifestándolo a
través del interés y la motivación, y con un deseo básico de mejora

Responder: interés y motivación para efectuar la respuesta más adecuada

Valorar: tomar como valor propio una respuesta ajena, para lo cual debemos tener en
consideración a los demás y a sus formas peculiares de ser y de actuar

Organizar: representa un modo concreto de ser y de pensar, lo cual nos permite adoptar
estrategias para alcanzar determinados fines . Si estamos convencidos de algo, aunque nos venga del exterior, nos resulta más fácil su aplicación o desarrollo
Implicarse: compromiso por parte del individuo ante un valor adquirido, esforzándose y
defendiéndolo por encima de todo.
En esta dimensión encontramos dos tipologías de contenidos, que han sido tratados en varias ocasiones erróneamente como sinónimos algunos de ellos:
De carácter personal: autonomía, iniciativa, creatividad, responsabilidad, espíritu de
Superación de carácter social: colaboración, solidaridad, espíritu de equipo, sentido de pertenencia a un grupo o a una institución.


Consideramos indispensable mostrar con claridad los conceptos básicos que hay que tener claramente delimitados para evitar confusiones:
Valor: objetivo más o menos abstracto que el individuo puede considerar vital para él, y
que se encuentra a su vez muy influenciado por la sociedad. Equivale al hilo conductor que califica y da sentido a la actitud. Se puede presentar como una conducta ideal (creatividad, honestidad, responsabilidad, ...) o como un estado final (paz, libertad, igualdad, felicidad,...).
Actitud: predisposición del individuo, mental o física, para responder a uno o diversos
Estímulos. Siempre incluye componentes cognitivos, afectivos y conductuales. Se
Caracteriza por su adquisición consciente o inconsciente, por su elevado grado de
estabilidad, por no ser observable de manera directa, y por basarse en la experiencia.

Norma: forma de comportamiento o prescripción para actuar de una determinada manera
en situaciones concretas, a nivel individual o colectivo. A menudo se origina en el exterior, pero el individuo acaba interiorizándola. Respetar una norma favorece la formación de ciertas actitudes.
Igualmente otros conceptos poseen una gran relación con los citados:

Interés: tendencia del individuo hacia un objeto o persona, que lo moviliza con atención
hacia ella, favorable o desfavorablemente.

emoción: reacción orgánica del individuo que refleja su estado y postura respecto a un
objeto concreto. Sus manifestaciones no se pueden eliminar aunque si regular.
Actitudes, valores y normas son tres conceptos muy relacionados, estructurados en un sistema
cognoscitivo, formando una totalidad integrada muy funcional que evoluciona y es sensible a factores tanto personales (vivencias, ...) como sociales (economía, política, sociedad, ...).
La educación debe facilitar conocimientos, pautas sociales, modelos y valores que posibiliten la integración de estos contenidos. Para ello es indispensable conocer la evolución de los valores.

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 5(3),
(2002)


Referencia bibliográfica de este documento:
Rajadell Puiggròs, Núria (2002). La importancia de las estrategias docentes
para la resolución de conflictos en el aula. Revista Electrónica
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 5(3). Consultado el
6 de Diciembre de 2004 en
http://www.aufop.org/publica/reifp/02v5n3.asp
Este artículo ha sido consultado 2150 veces Recibido el 25/4/02
Aceptado el 15/6/02
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Rev.Elect.Interuniv.Form.Profr., 5(3) (2002) (ISSN 1575-0965) 26/11/2008 10:57 AM

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL: MÉTODOS DE EVALUACIÓN EN EL AULA

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL:
MÉTODOS DE EVALUACIÓN EN EL AULA

Natalio Extremera Pacheco y Pablo Fernández Berrocal

Universidad de Málaga

1. INTRODUCCIÓN
Los educadores observan a diario que sus alumnos además de diferenciarse en su nivel académico, también difieren en sus habilidades emocionales. Estas diferencias afectivas no han pasado desapercibidas ni para sus padres, ni para el resto de compañeros de clase, ni tampoco para la ciencia. En la última década, la ciencia está demostrando que este abanico de habilidades personales influye de forma decisiva en la adaptación psicológica del alumno en clase, en su bienestar emocional e, incluso, en sus logros académicos y en su futuro laboral. Una de las líneas de investigación y estudio que hace énfasis en el uso, comprensión y regulación de los estados de ánimo es el campo de estudio de la inteligencia emocional.
Desde las teorías de la inteligencia emocional se resalta que nuestras capacidades de percepción, comprensión y regulación emocional son de vital importancia para la adaptación a nuestro entorno y contribuyen sustancialmente al bienestar psicológico y al crecimiento personal, independientemente del nivel cognitivo o el rendimiento académico del alumnado (Salovey y Mayer, 1990; Mayer y Salovey, 1997).
Uno de los modelos que mejor ha integrado estas premisas y está abordando el estudio científico de la inteligencia emocional es el propuesto por Mayer y Salovey (Mayer y Salovey, 1997; Mayer, Caruso y Salovey, 1999). Para estos autores la inteligencia emocional (IE) es:

“La habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder
y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual” (Mayer y Salovey, 1997).

Las habilidades integradas en este modelo nos parecen de suma importancia y creemos que deben ser habilidades esenciales de obligada enseñanza en la escuela (Fernández-Berrocal y Extremera, 2002).
Sin embargo, debido en parte a la confusión terminológica y a la proliferación de libros sin demasiado rigor científico que han sido publicados tras el best-seller de Goleman (Goleman, 1995; 1998), ni los investigadores ni los educadores han tenido claro qué herramientas de evaluación existen para obtener un perfil emocional de sus alumnos. A nuestro parecer, la evaluación de la IE en el aula supone una valiosa información para el docente en lo que respecta al conocimiento del desarrollo afectivo de los alumnos e
implica la obtención de datos fidedignos que marquen el punto de inicio en la enseñanza transversal. El propósito de este artículo es exponer los métodos de evaluación existentes que han abordado la medición de la inteligencia emocional desde una perspectiva rigurosa. Posteriormente, se detallarán los diferentes
procedimientos evaluativos que permiten obtener un buen indicador de la IE del alumnado, indicando tanto las ventajas como las limitaciones de los diferentes métodos.


En el ámbito educativo se han empleado tres enfoques evaluativos de la IE:

El primer grupo incluye los instrumentos clásicos de medidas basados en cuestionarios y auto-informes cumplimentados por el propio alumno;

El segundo grupo reúne medidas de evaluación de observadores externos basadas en
cuestionarios que son rellenados por compañeros del alumno o el propio profesor; y

El tercer grupo agrupa las llamadas medidas de habilidad o de ejecución de IE compuesta por diversas tareas emocionales que el alumno debe resolver.

2. INSTRUMENTOS CLÁSICOS DE EVALUACIÓN DE INTELIGENCIA
EMOCIONAL: CUESTIONARIOS, ESCALAS Y AUTO-INFORMES
Este método de evaluación ha sido el más tradicional y utilizado en el campo de la psicología. A través de los cuestionarios se han obtenido perfiles en variables de personalidad como extraversión,neuroticismo, se han evaluado aspectos emocionales como empatía o autoestima y se han obtenido medidas sobre otros factores más cognitivos como pensamiento constructivo o estrategias de afrontamiento. De la misma forma, la utilización de escalas y cuestionarios está mostrando su utilidad en el
campo de la IE y el manejo efectivo de nuestras emociones.

En la mayoría de los casos, estos cuestionarios están formados por enunciados verbales cortos en los que el alumno evalúa su IE mediante la propia estimación de sus niveles en determinadas habilidades emocionales a través de una escala Likert que varía desde nunca (1) a muy frecuentemente (5). Este indicador se nomina “índice de inteligencia emocional percibida o auto-informada” y revela las creencias y
expectativas de los alumnos sobre si pueden percibir, discriminar y regular sus emociones.

No obstante, algunos autores como Mayer y Salovey conciben la inteligencia emocional como una inteligencia genuina y consideran deficiente una evaluación exclusivamente basada en cuestionarios de papel y lápiz. Estos autores consideran que los cuestionarios de IE pueden verse afectados por los propios sesgos perceptivos de la persona y, además, también es posible la tendencia a falsar la respuesta para
crear una imagen más positiva. A pesar de ello, es indiscutible la utilidad de las medidas de auto-informes en el terreno emocional, sobretodo para proporcionar información sobre las habilidades intrapersonales y comportamientos autoinformados de los alumnos. Puesto que el mundo emocional es interior, uno de los métodos más eficaces para conocer al propio alumno, a pesar de sus sesgos, es preguntándole sobre cómo se siente, qué piensa, o cómo le afectan determinados sucesos que ocurren en el aula. La evaluación de la IE a través de cuestionarios es muy útil en aquellos casos en los que el educador quiere obtener un índice del ajuste emocional de los adolescentes y obtener un perfil de las carencias afectivas en determinadas áreas cuya única forma de evaluar sea a través de la propia introspección del alumno. Por ejemplo, es de gran utilidad para conocer la capacidad de discriminación emocional, la atención a las emociones positivas y negativas, el nivel de regulación afectiva, o el grado de tolerancia al estrés ante las frustraciones.


Como ya hemos comentado, en este método las personas se valoran a sí mismo en su capacidad percibida en distintas competencias y destrezas emocionales. Existen varios cuestionarios sobre IE que, aunque similares en su estructura, cada uno evalúa diferentes componentes de ella. Uno de los primeros cuestionarios es la Trait-Meta Mood Scale (TMMS). Este cuestionario ha sido uno de los más utilizados en
el ámbito científico y aplicado. La escala proporciona una estimación personal sobre los aspectos reflexivos de nuestra experiencia emocional. La TMMS contiene tres dimensiones claves de la inteligencia emocional intrapersonal: Atención a los propios sentimientos (p.e. “Pienso en mi estado de ánimo constantemente”),
Claridad emocional (p.e. “Frecuentemente me equivoco con mis sentimientos”) y Reparación de las propias emociones (p.e. “Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión optimista”). La versión clásica contiene 48 ítems aunque hay versiones reducidas de 30 y de 24 ítems (Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995, adaptación al castellano por Fernández-Berrocal, Alcaide, Domínguez, Fernández-McNally, Ramos y Ravira, 1998).

Otro instrumento similar al anterior es la escala de IE de Schutte. Esta medida proporciona una única puntuación de inteligencia emocional (Schutte, Malouff, Hall, Haggerty, Cooper, Golden y Dornheim, 1998, adaptación al castellano por Chico, 1999). Sin embargo, investigaciones posteriores han encontrado que esta escala se puede dividir en cuatro subfactores: 1) Percepción emocional (p.e. “Encuentro difícil entender los mensajes no verbales de otras personas”); 2) Manejo de emociones propias (p.e. “Me motivo a mi mismo imaginando un buen resultado en las tareas que voy a hacer”); 3) Manejo de las emociones de los demás (p.e. “Solucionar los problemas de los demás me divierte”) y, por último, 4) Utilización de las
emociones (p.e. “Cuando siento que mis emociones cambian, se me ocurren nuevas ideas”).

Otro de los instrumentos empleados en la investigación es el inventario EQ-i de Bar-On (1997, adaptado al castellano por MHS, Toronto, Canadá). No obstante, como sus propios autores han afirmado se trata más bien de un inventario sobre una amplia gama de habilidades emocionales y sociales más que un instrumento genuino de IE. Esta medida contiene 133 ítems y esta compuesta por cinco factores generales,
que se descomponen en un total de 15 subescalas: 1) inteligencia intrapersonal, evalúa las habilidades de autoconciencia-emocional, autoestima personal, asertividad, auto-actualización e independencia; 2) inteligencia interpersonal, que comprende las subescalas de empatía, relaciones interpersonales y responsabilidad social; 3) adaptación, que incluye las habilidades de solución de problemas, comprobación de la realidad y flexibilidad; 4) gestión del estrés, compuesta por las subescalas de tolerancia al estrés y control de impulsos y 5) humor general, integrada por las subescalas de felicidad y optimismo. Además, el
inventario incluye 4 indicadores de validez que miden el grado con que los sujetos responden al azar o distorsionan sus respuestas y cuyo objetivo es reducir el efecto de deseabilidad social e incrementar la seguridad de los resultados obtenidos.

3. MEDIDAS DE EVALUACIÓN DE INTELIGENCIA EMOCIONAL BASADA EN
OBSERVADORES EXTERNOS
Esta segunda forma de evaluar los niveles de la IE parte de un presupuesto básico: si la IE implica la capacidad para manejar y comprender las emociones de las personas que nos rodean, ¿por qué no preguntar a las personas más cercanas a nosotros sobre cómo manejamos nuestras emociones en público y la forma de afrontar los sucesos que nos ocurren en nuestra vida cotidiana? Este procedimiento se
considera un medio eficaz para evaluar la inteligencia emocional interpersonal, es decir, nos indica el nivel de habilidad emocional percibida por los demás. Comúnmente son llamados instrumentos basados en la observación externa o evaluación 360º, en ellos se solicita la estimación por parte de los compañeros de clase o el profesor para que nos den su opinión sobre cómo el alumno es percibido con respecto a su interacción con el resto de compañeros, su manera de resolver los conflictos en el aula o bien su forma de afrontar las situaciones de estrés. Esta forma de evaluación es complementaria al primer grupo de medidas
y sirve de información adicional y como medida para evitar posibles sesgos de deseabilidad social. Algunos cuestionarios, como EQ-i de Bar-On (1997) incluye un instrumento de observación externa complementario al cuestionario que debe cumplimentar el alumno. En otras ocasiones, se emplean técnicas sociométricas
denominadas “peer nominations” en las que el alumnado y/o profesorado valora al resto de la clase en diferentes adjetivos emocionales y estilos de comportamiento habituales.

4. MEDIDAS DE HABILIDAD DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL BASADAS EN
TAREAS DE EJECUCIÓN
Este último grupo de medidas surge para suplir los problemas de sesgos que presentan las dos metodologías anteriores. El objetivo de estos instrumentos es, por una parte, evitar la falsación de las respuestas por los propios sujetos en situaciones donde una imagen positiva es deseable y, por otra, disminuir los sesgos perceptivos y situacionales provocados por los observadores externos. La lógica de
estos instrumentos de evaluación es de un sentido común aplastante. Si queremos evaluar si una persona es hábil o no en un ámbito, la mejor forma de hacerlo es comprobar sus habilidades. Por ejemplo, si nuestro propósito es conseguir entre los alumnos al mejor pianista del colegio para realizar una obra musical, la
forma ideal para evaluar las destrezas al piano de manera rápida es darles una partitura de Beethoven y pedirles que intenten tocarla. Es decir, no se solicita al alumno que nos diga cómo cree él que toca de bien el piano o no se le pregunta a un familiar o amigo si sabe tocar el piano. La prueba requiere que muestre sus propias habilidades tocando el piano.

En general, las medidas de habilidad consisten en un conjunto de tareas emocionales, más novedosas en su procedimiento y formato, que evalúan el estilo en que un estudiante resuelve determinados problemas emocionales comparando sus respuestas con criterios de puntuación predeterminados y objetivos (Mayer et al., 1999; Mayer, 2001). Por ejemplo, si queremos evaluar la percepción emocional se examina si el adolescente es capaz de reconocer emociones en ciertas expresiones faciales. Igualmente, si nuestro propósito es evaluar la capacidad de manejo emocional se
valorará la idoneidad de las estrategias de solución de problemas seleccionadas por el alumno para resolver un conflicto interpersonal. Existen dos medidas de habilidad para evaluar la IE desde este acercamiento, el MEIS (Mayer, Caruso y Salovey, 1999) basada en el modelo de Salovey y Mayer (1990) y su versión mejorada el MSCEIT (Mayer, Salovey y Caruso, 2002; Mayer, et al., 1999). Estas medidas abarcan cuatros
áreas de la inteligencia emocional propuesta en la definición de Mayer y Salovey. (Mayer y Salovey, 1997):
1) percepción emocional; 2) asimilación emocional, 3) comprensión emocional y 4) regulación afectiva.

En la medida que la IE es considerada una forma de inteligencia como la inteligencia verbal, espacial o matemática, los autores consideran que puede evaluarse mediante diferentes tareas emocionales de la misma manera que el cociente intelectual (CI) puede evaluarse a través de las habilidades puestas en práctica, por ejemplo, en el test de inteligencia de Weschler.

A continuación presentamos un ejemplo sobre la forma de evaluar la IE basándonos en medidas de habilidad:


Percepción emocional

Instrucciones: A continuación se te presentan una serie de situaciones cotidianas. Por favor, selecciona una
respuesta para cada ítem e indica qué emoción o emociones serían útiles para resolverlas.

¿Que estado/s de ánimo sería útil cuando intentas resolver un problema difícil como, por ejemplo, un
ecuación matemática?

Nada útil Muy útil
Tensión 1 2 3 4 5
Tristeza 1 2 3 4 5
Diversión 1 2 3 4 5

Comprensión emocional

Instrucciones: A continuación aparecen una serie de situaciones sobre diferentes personas. Una vez hayas leído las situaciones, tu tarea consistirá en indicar cómo se deben sentir esas personas.

Caso 1:
Alberto está cansado y se encuentra incluso estresado cuando piensa en todo los deberes que le quedan por hacer y los exámenes que tiene que estudiar. Cuando ese mismo día el profesor les manda otro trabajo y les dice que tienen que terminarlo esa misma semana, Alberto se sintió_______________.

Instrucciones: A continuación te vamos a presentar una serie de situaciones que incluyen a varias personas.
Tu tarea consiste en elegir qué acciones o estrategias emocionales serían más beneficiosas para mant ener
el estado de ánimo de esas personas.


Caso 2:
Juana acaba de venir de sus vacaciones. Se siente relajada, animada y llena de energía. ¿En
qué medida cada una de las siguientes acciones ayudarían a Juana a mantener esas emociones?

Acción 1: Juana empezó a hacer una lista de las cosas de casa que tenía que hacer.

1. Muy ineficaz 2. Algo ineficaz 3. Neutral 4.Algo eficaz 5.Muy eficaz

Acción 2: Empezó a pensar sobre dónde y cuándo serían sus próximas vacaciones.
1. Muy ineficaz 2. Algo ineficaz 3. Neutral 4.Algo eficaz 5.Muy eficaz

Acción 3: Decidió que lo mejor era ignorar esos sentimientos positivos y enfrentarse otra vez a la realidad.
1. Muy ineficaz 2. Algo ineficaz 3. Neutral 4.Algo eficaz 5.Muy eficaz


Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

MI EXPERIENCIA LABORAL

¿QUÉ NORMAS DEBEMOS SEGUIR SI QUEREMOS PRONUNCIAR BIEN?

¿QUÉ NORMAS DEBEMOS SEGUIR SI QUEREMOS PRONUNCIAR BIEN?
El sistema fonológico español no ofrece excesivas dificultades en cuanto a su articulación. No obstante, conviene recordar algunas peculiaridades de los fonemas y ciertos errores que hemos de evitar:
/b/
Se representa con tres letras, b, v
, excepcionalmente, w.
Cuando el fonema /b/ ocupa el final de una sílaba, es incorrecto cambiarlo por /p/: /...